Leila June Rod-Welch, Barbara E. Weeg (Eds.) (2021). Academic Library Mentoring. Fostering Growth and Renewal. Vol. 1: Mentoring of Library Faculty and Librarians. Chicago: Association of College and Research Libraries
Klasyfikacja BUW WD: Z 668.5 .A33 2021 t. 2 – dostępna też do wypożyczania międzybibliotecznego
Zgodnie z zapowiedzią i chronologicznie ‒ pora na recenzję drugiego tomu, w którym czternaście rozdziałów dotyczy wielu wymiarów i realizacji mentoringu bibliotekarzy akademickich, analizując umiejętności mentorskie, modele, cele i problemy oraz rozwój programu.
Cele mentoringu obejmują wsparcie w dążeniu do kadencji i awansu, innych celów zawodowych oraz problemów psychospołecznych. Omawiana problematyka dotyczy różnorodności, równości i włączania w mentoring.
Metodologia przedstawiona w tej części obejmuje: ankiety, ocenę programów, analizę modeli w odniesieniu do standardów, studia przypadków doświadczeń mentora i podopiecznego oraz studia przypadków bibliotek lub jednostek powiązanych z biblioteką i nauką o informacji (s. xv).
Rozdziały w tym tomie są mniej lub bardziej ciekawe (w mojej opinii), zatem proporcje tekstu je omawiające nie są zachowane. Numeracja rozdziałów jest kontynuacją tej przyjętej w tomie 1.
Rozdział 8, Gromadzenie danych na temat potrzeb i doświadczeń bibliotekarzy na początku kariery zawodowej w zakresie mentoringu, otwiera przywołanie badań nad mentoringiem prowadzonych na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat, które wskazują, że osoby pozostający w efektywnych relacjach z mentorem otrzymują wyższe wynagrodzenie, szybsze awanse i mają większą mobilność zawodową niż ci, którzy nie mają mentora lub których mentor jest nieefektywny (s. 181‒182).
Po przeanalizowaniu kilkunastu badań autorki rozdziału wyłoniły pięć tematów kluczowych dla efektywnego mentoringu. Są to: 1) przeprowadzanie oceny potrzeb; 2) wyznaczenie i przekazywanie jasnych celów programu; 3) określenie struktury programu i podejścia do mentoringu; 4) zapewnienia wstępnego i stałego szkolenia i nauki; 5) monitorowanie i przeprowadzanie formalnej oceny programu.
Każdy punkt został szczegółowo omówiony w rozdziale.
Szczególnie ciekawe w tym rozdziale: Tabela na s. 191 ‒ Oczekiwania twojego mentora a twoje oczekiwania oraz załącznik (s. 199) ‒ Pytania do grupy fokusowej ds. mentoringu.
s. 191 i 199
Rozdział 9, Mentoring nowych bibliotekarzy akademickich: bliższe spojrzenie, przedstawia studium przypadku z Uniwersytetu w Memphis, na którym bibliotekarze są pracownikami badawczo-dydaktycznymi, zatem wymagane są od nich osiągnięcia w trzech kluczowych obszarach: dydaktyce, prowadzeniu badań i świadczeniu usług. Muszą regularnie kompletować portfolio, w którym dowodzą, że zajmują się zarówno działalnością badawczą, jak i pracą na rzecz społeczności uniwersytetu i branży (artykuły, udział w konferencjach, aktywne członkostwo w organizacjach) ‒ na poziomie lokalnym, stanowym i krajowym. W takiej sytuacji mentoring przydaje się tym bardziej.
Autorzy rozdziału przeprowadzili ankietę ewaluacyjną i na podstawie zgromadzonych danych przedstawili 12 rekomendacji usprawniających istniejący program mentoringowy. Rekomendacje te mogą być ciekawe także dla tych bibliotek, które dopiero rozważają wprowadzenie mentoringu ‒ pozwolą uniknąć błędów.
Szczególnie ciekawe w tym rozdziale: Cechy mentoringu wg ACRL
s. 208-210
Rozdział 10, W kierunku bardziej formalnego programu mentorskiego, analizuje dotychczasowy program mentoringowy na Uniwersytecie Williama Patersona w stanie New Jersey i sugeruje obudowanie go formalną dokumentacją.
Rozdział 11, Mentoring bibliotekarzy akademickich w celu osiągnięcia sukcesu badawczego, ciekawy jest także z polskiej perspektywy. W Stanach Zjednoczonych bibliotekarze zatrudniani na tzw. tenure track są zobowiązani do prowadzenia badań i publikowania ich wyników. W Polsce, odkąd zderegulowano nasz zawód, bibliotekarze prowadzić badań i publikować właściwie nie muszą ‒ wcześniej to był warunek przystąpienia do egzaminu na bibliotekarza dyplomowanego oraz element ewaluacji tego stanowiska. Co nie znaczy, że nie powinni, bo jednak teoretycy bibliotekoznawstwa, zazwyczaj oddaleni bardzo od praktykowania zawodu, nie zawsze robią to dobrze i niewiele z tego wynika dla praktyki.
I właśnie dlatego rozdział 11 omawianej książki jest ciekawy ‒ na przykładzie Loyola Marymount University przedstawia proces mentoringu „badawczego” ‒ od wyboru mentorów (s. 247‒249), poprzez współpracę z badaczami (s. 247‒249), po konkretne wskazówki, jak osiągnąć sukces (s. 251‒254). Przydatne mogą być też dwa załączniki ‒ formalne rozpisanie procesu (s. 255‒257) oraz plan działania rozpisany na cały rok (s. 258‒261).
Wszystkie ręce na pokład. Stworzenie programu mentorskiego dla bibliotekarzy na tenure track to tytuł rozdziału 12 opisującego doświadczenia z mentoringiem w bibliotece SUNY Cortland ‒ State University of New York.
Autorzy rozdziału przywołują cytat dotyczący dobrego mentoringu ‒ „obejmuje wymianę wiedzy instytucjonalnej, dyskusję na temat podstawowych wartości oraz planowanie długoterminowych celów zawodowych ‒ to znacznie większy zakres niż relacja coachingowa” (s. 269), piszą o możliwych wyzwaniach (czyt. niedociągnięciach), np. niejasnych oczekiwaniach wobec uczestników programu. Dlatego w przewodniku opracowanym przez SUNY w każdej sekcji opisano dokładnie, co mentor powinien sprawdzić z podopiecznym oraz harmonogram i ustalenie oczekiwań.
Rozdział 13, Poprzednik jako mentor: kluczowe wnioski dla rozwoju w bibliotekarstwie dziedzinowym, interesująco opisuje proces wdrażania się nowej osoby w pracę bibliotekarza dziedzinowego (ang. subject librarian) w bibliotece Florida State University. Kogoś, kto nigdy wcześniej nie pracował w bibliotece, a ma zostać bibliotekarzem w dziedzinie Sztuka, która obejmuje też edukację artystyczną, historię sztuki, tańca, teatru, ale także aranżacje wnętrz.
Kolejny rozdział, Tego nie uczą w szkole: cenne lekcje mentoringu dla nowych bibliotekarzy, napisany został z perspektywy mentora. Co daje bycie mentorem? Jak być dobrym mentorem?
Z kolei rozdział 15, Mentoring nieformalny jako odżywcza praktyka: budowanie wzajemnego zaufania, to dwugłos napisany przez bibliotekarki niegdyś związane relacją mentorską. Opisuje korzyści z nieformalnego mentoringu ‒ dużo łatwiejszego do wdrożenia w bibliotekach niż ten usystematyzowany. Rozdział kończy sześć rekomendacji (s. 326‒329) opracowanych przez autorki na podstawie własnych doświadczeń.
W rozdziale 16, Mentoring grupowy w środowisku tenure track, opisano dobre praktyki jeszcze innej formy mentoringu, tym razem grupowego, na West Chester University w stanie Pensylwania.
Zawarto także przydatne, praktyczne wskazówki dotyczące np. wybierania tematów spotkań mentoringowych i sposobów ich omawiania (s. 342‒343).
Rozdział 17, Gromadzenie wiedzy we własnej bibliotece: mentoring społecznościowy dla bibliotekarzy akademickich, opisuje składający się z 30 pytań kwestionariusz ankiety, który skierowano do bibliotekarzy na University of Nevada, Las Vegas. Badanie to miało przeanalizować odbiór i oczekiwania w stosunku do programu mentorskiego ‒ treść ankiety stanowi załącznik do rozdziału (s. 363‒369). Inspirujący może też być drugi załącznik (s. 370‒373), w którym przedstawiono konkretny plan udoskonalenia programu mentorskiego wraz z opisem działań.
Grupowy peer-mentoring w bibliotekarstwie akademickim: podejście do zwiększania zaangażowania badawczego to tytuł rozdziału 18, omawiającego kwestie ważne także z polskiej perspektywy ‒ bibliotekarze często nie są przygotowani do prowadzenia badań. Według badań z 2018 r., przywołanych przez autorki rozdziału, tylko 17% (amerykańskich) bibliotekarzy uważało, że studia magisterskie z zakresu informacji naukowej i bibliotekoznawstwa wystarczająco ich do tego przygotowały. Peer-mentoring może być środkiem, dzięki któremu bibliotekarze zwiększą swoje możliwości angażowania się w badania naukowe. W grupie „kolegów” nie ma wyraźnego rozróżnienia na mentora i podopiecznego, niektórym może być tak łatwiej dzielić się doświadczeniem ‒ nawet tym złym ‒ wszak program mentoringowy ma udoskonalić warsztat badawczy.
Rozdział 19, Konceptualizacja mentoringu akademickiego: przegląd badań, jest najmniej ciekawy, bo teoretyczny, definiujący mentoring i jego modele, a to już było w tomie 1 [tu link do poprzedniego wpisu] i we wcześniejszych rozdziałach tego tomu, jednak w praktycznym, ciekawszym kontekście.
Partnerstwo intelektualne mentora i podopiecznego: rozwój sukcesu zawodowego, jak zatytułowano rozdział 20, to historie opisane przez trzy autorki rozdziału, bibliotekarki z biblioteki University of Maryland. Najciekawsze w tym rozdziale są tzw. lessons learned ‒ wnioski autorek z ich doświadczeń z mentoringiem (s. 420‒421, 424, 426). Np. „zaangażuj się w mentoring na każdym etapie swojej kariery. Mentoring może rozwinąć twoją inteligencję emocjonalną, pomóc pozytywnie zarządzać własnymi emocjami, aby złagodzić stres, zamienić intencję w działanie oraz pomóc osiągnąć twoje cele zawodowe i osobiste” (s. 420).
Rozdział 21, zamykający ten tom, Tworzenia masy krytycznej: budowanie wielokierunkowej społeczności mentorskiej, opisuje jeszcze jeden rodzaj relacji mentoringowej ‒ mentoring wielokierunkowy. Przedstawiono w nim koncepcje wielokierunkowego mentoringu i masy krytycznej, a także osobiste narracje autorów i dyskusje na temat tego, jak budowali oni masę krytyczną, służyli jako mentorzy i byli pod opieką wielokierunkowych społeczności mentorskich w różnych aspektach ich kariery i życia osobistego. Rozdział kończą rekomendacje dla indywidualnych osób (s.445‒447) oraz instytucji (s. 448) zachęcające do zgłębienia zagadnienia wielokierunkowego mentoringu.
Niebawem recenzja ostatniego tomu tej serii – Mentoring of Students and Staff. Recenzję pierwszej części można znaleźć tu.
Zuza Wiorogórska, Pełnomocniczka ds. edukacji informacyjnej i komunikacji naukowej
