Lund, B (2020). Creating Accessible Online Instruction Using Universal Design Principles. A LITA [Library Information Technology Association] Guide. Lanham, Boulder, New York, London: Rowman & Littlefield.
Klasyfikacja BUW WD: ZA 3088.5 .C65 L86 2020 – dostępna też do wypożyczania międzybibliotecznego.
Tematyką dostępności treści, zwłaszcza w kontekście pisania do Sieci (ang. writing for the Web) interesuję się od dość dawna, tym bardziej ucieszyła mnie i zainteresowała publikacja wydana pod auspicjami LITA – amerykańskiego Stowarzyszenia Technologii Informacyjnej w Bibliotekach (Library Information Technology Association), dywizji ALA.
Kiedy myślimy o dostępności treści, zapewne pierwszą rzeczą, która przychodzi na myśl są osoby słabowidzące i niewidome, korzystające ze specjalnych powiększaczy treści czy czytników ekranów. I rzeczywiście, od tej grupy użytkowników mających specjalne potrzeby rozpoczęto dyskusję nad optymalizacją dostępu do treści. Natomiast obecnie grono potencjalnych odbiorców jest dużo szersze, a ich potrzeby – bardzo zróżnicowane.
Dlatego tak istotne jest projektowanie uniwersalne (ang. universal design) – koncepcja zakładająca taki sposób projektowania przedmiotów i usług, aby mogło z nich korzystać jak najszersze grono odbiorców. Początkowo projektowanie uniwersalne odnosiło się wyłącznie do architektury, z czasem jednak przeniosło się na inne obszary. W kontekście omawianej dziś książki przedstawiona została koncepcja universal design for learning, czyli jak wykorzystywać projektowanie uniwersalne przy tworzeniu treści dydaktycznych i materiałów edukacyjnych.
A zatem nie mówimy tylko o dostosowaniu materiałów dydaktycznych do potrzeb osób niewidomych czy słabowidzących, ale także do tych, które słabiej słyszą (lub nie słyszą), mają inny styl uczenia się lub niepokoje czy są neuroróżnorodni.
Odbiorcą tej książki, jak definiuje sam jej autor, są pracowniczki i pracownicy bibliotek, archiwów, muzeów (tzw. GLAM), którzy przygotowują zajęcia, zwłaszcza online, lub tworzą treści elektroniczne. A także twórcy programów dydaktycznych i wszyscy inni edukatorzy (s. xiv). Publikacja jest kompaktowa – 114 stron oraz przydatny słowniczek pojęć związanych z jej tematem. Trzy części, w sumie siedem rozdziałów.
Rozdział 1 poświęcony jest amerykańskiemu prawu dot. dostępności. Rozdział ten warto przejrzeć, chociażby po to, aby zobaczyć, jak wciąż daleko jesteśmy w Polsce z legislacją dostępności. Słynna ADA – Americans with Disabilities Act została podpisana przez ówczesnego prezydenta George’a Busha i weszła w życie w 1990 r. i już wtedy zapewniła niepełnosprawnym obywatelom Stanów Zjednoczonych równe prawa w: procesie zatrudniania, dostępności do środków transportu publicznego, zakwaterowania czy technik telekomunikacyjnych. Z czasem została rozszerzona o zapisy dotyczące dostępności do najnowszych technologii. A chyba najbardziej znanymi wytycznymi dotyczącymi tworzenia treści elektronicznych (internetowych) są wytyczne WCAG – Web Content Accessibility Guidelines opracowane przez W3C (The World Wide Web Consortium). Obecnie obowiązuje wersja WCAG 2, projekt wersji 3. jest w zaawansowanych konsultacjach.
Na marginesie omawianej książki warto wspomnieć o działaniach Unii Europejskiej. Otóż właśnie w czerwcu br., czyli właściwie przed chwilą minął czas dany krajom członkowskim na wdrożenie tzw. Europejskiego Aktu Dostępności, czyli Dyrektywy w sprawie zbliżenia przepisów ustawowych, wykonawczych i administracyjnych państw członkowskich w odniesieniu do wymogów dostępności produktów i usług – będziemy zatem mogli na bieżąco obserwować, jak wdrożenie tej ważnej dyrektywy zmienia życie obywateli. Parlament Europejski przyjął tę dyrektywę w 2015 r. – aż ćwierć wieku po Stanach Zjednoczonych!
Rozdziały 2 i 3 omawiają projektowanie uniwersalne dla potrzeb dydaktyki i dostępności treści elektronicznych. Zdajmy sobie sprawę z tego, że właściwie każdy z nas przygotowuje takie materiały – chociażby zwykłe slajdy w Power Point czy Google Slides. O co zatem chodzi w projektowaniu uniwersalnym dla dydaktyki?
Po pierwsze – żeby uwzględniać różne potrzeby i sposoby uczenia się naszych słuchaczy. Slajdy to wsparcie techniczne dydaktyki (o nich więcej dalej), ale ważna jest też różnorodność zadań (ang. assessment) i ich dostosowanie do preferencji i możliwości uczących się. Ważne są także różnorodne formy nauczania – lektury, materiały wideo, ćwiczenia pisemne, gry. Prace pisemne lub ustne (lub nagranie ustnej prezentacji), zadania grupowe lub indywidualne. Prezentacja na forum grupy lub indywidualnie, przed edukatorem. Indywidualne cele nauczania powinny być opracowywane na postawie potrzeb i mocnych stron słuchaczy, powinien być im także dany wybór formy zaliczenia. Ważne jest rozwijanie konkretnych osiągnięć – to motywuje uczących się.
Po drugie – aspekty techniczne. Materiały dydaktyczne towarzyszące zajęciom (slajdy, materiały wideo itp.) powinny być nie tylko w formie dostępnej dla czytników tekstu (ważne dla osób z dysfunkcją wzroku), ale także dla osób z innymi dysfunkcjami lub po prostu ze szczególnymi potrzebami – np. osoby starsze wcale nie muszą być z niepełnosprawnościami, ale na pewno bardziej komfortowo odbiorą treści na slajdach napisane większą czcionką i dobrze dobrany kontrast między czcionką a tłem slajdów. Wszystkie techniczne aspekty dobrego projektowania treści elektronicznych dogłębnie opisuje wspomniany już WCAG. Wymieniam poniżej kilka, najważniejszych z punktu widzenia omawianej książki i naszej codziennej pracy:
- czcionka bezszeryfowa, bez ozdobnych „zawijasów”, niepisana kursywą
- unikanie kolorów (lub zakreślania) do uwypuklenia ważnych treści; to już lepiej je boldować
- prosty język (ang. plain language) – w Polsce upraszczaniem języka zajmuje się zespół na Uniwersytecie Wrocławskim; to fascynujący temat, warto poczytać
- unikanie animacji na slajdach (bardzo przeszkadzają osobom z neuroróżnorodnością)
- obrazy (grafiki, zdjęcia) powinny mieć taką jakość, żeby przy powiększeniu do 200% jej nie traciły; powinny też mieć tekst alternatywny (ang. alt text) – aby po najechaniu na nie czytnik tekstu poinformował osobę niewidomą, co przedstawia (oczywiście w sposób syntetyczny, chodzi o to, aby użytkownik nie usłyszał po prostu „obraz_jeden_jotpegie”).
W szerszym kontekście systemu edukacyjnego, zwłaszcza uniwersyteckiego, warto też wspomnieć, że wiele firm opracowuje materiały pokazujące jak ich produkt – np. baza z czasopismami elektronicznymi czy zintegrowany system biblioteczny – spełnia kryteria WCAG. Coś szczególnie interesującego z punktu widzenia UW – ALMA Accessibility Statement oraz ProQuest Alma Accessibility Conformance Report.
Składające się na część 2 książki rozdziały 4 i 5 są w mojej opinii najmniej ciekawe. Pierwszy, zatytułowany „Efektywna komunikacja osobista i online” przedstawia teorię sens-making autorstwa Brendy Dervin. Bez wątpienia to ważna koncepcja w kontekście dyskusji o użytkownikach informacji, ale wystarczy, że muszą się o niej uczyć studenci kierunków powiązanych z bibliotekoznastwem i informacją naukową. Dla edukatorów wystarczyłoby przedstawienie jej praktycznych zastosowań. Ważne w tym rozdziale jest podkreślenie, że komunikacja to zarządzanie obawami i niepewnościami, a biblioteka to usługi, a nie fizyczna lokalizacja.
Z kolei rozdział 5, „Równowaga między dostępnością a zaangażowaniem” opisuje techniki możliwe do wykorzystania w dydaktyce, takie jak : gry wideo, artefakty (zwłaszcza w muzeach), odwrócone nauczanie (ang. flipped learning). Podkreśla, że edukacja biblioteczna powinna opierać się bardziej na zadaniach i wizualizowaniu problemów niż na czytaniu lektur czy słuchaniu wykładu.
Część 3 – „Rozwój” rozpoczyna rozdział 6 – „Jak dostępność rozwija się wraz z innowacjami”. Jego główne przesłanie – cały czas skupiamy się na dostępność stron WWW bibliotek czy bibliotek cyfrowych, tymczasem pora wreszcie pomyśleć o dostępności oferowanych materiałów dydaktycznych w szerokim znaczeniu tego słowa. Rozdział 7 – ostatni – to studia przypadków – nieszczególnie rewolucyjne, pochodzące (jak kontekst całej książki) ze Stanów Zjednoczonych.
Zainteresowanych tematem odsyłam do lektur – autor omawianej książki opublikował bibliografię adnotowaną dotyczącą dostępności i uczenia online. A w Kanadzie wydawane jest czasopismo The International Journal of Information, Diversity, and Inclusion. Warto też przejrzeć inne publikacje autora – ich wykaz w Google Scholar.
Na koniec warto pomyśleć, od czego my moglibyśmy zacząć. Od audytu. Należałoby przejrzeć nie tylko treści na naszej (nowej, in spe) stronie pod kątem prostego języka, ale także zrewidować wszystkie prezentacje, ulotki, plakaty w wersji elektronicznej. Najwspanialej byłoby, gdyby Uniwersytet Warszawski opublikował instytucjonalną politykę dostępności – taką ma Uniwersytet w Bordeaux, sporo o niej rozmawiałam podczas mojego erasmusowego pobytu. Część jej dokumentów dostępna jest tylko w intranecie, dla pracowników, np. poradnik jak udoskonalić dostępność dokumentów (takich najzwyklejszych, pisanych w MS Word) czy szablon uniwersyteckiej prezentacji zawierający wskazówki, jak ją przygotować, żeby była dostępna.
Można też, wzorem paryskiej Sciences Po przygotować przewodnik dla pracowników pt. „Niepełnosprawność: Mam odpowiednie nastawienie” (fr. Handicap: J’adopte la bonne attitude) opisujący ogólnie typy niepełnosprawności i dysfunkcji i doradzający, jak komunikować się z konkretnymi użytkownikami o specjalnych potrzebach.
Można też skorzystać z przeróżnych (głównie anglosaskich) poradników dostępności i opracować wewnętrzny dokument w BUW, który nauczyłby nas, jak tworzyć dostępne treści.
Jak słusznie zauważa autor w zdaniu kończącym książkę, „nie możemy pozwolić, by rozważania na temat niepełnosprawności i projektowania należały do kogoś innego” (oryg. We must no lenger let considerations of disability and design be someone else’s job) (s. 106).
Zuza Wiorogórska, Pełnomocniczka ds. edukacji informacyjnej i komunikacji naukowej
